“文化大革命”与教育乌托邦

1.被政治掩盖的公平

20世纪50年代初普及型的大众教育立即与培养专家、发展大工业的目标发生冲突。随着全面学习苏联，按照苏联模式建立计划经济体制和新的高等教育体系，中国教育进入了制度化、正规化建设的新阶段。对教育质量和业务标准的重视，导致了取消工农速成中学和调干生。对分数标准的强调，使一些工农子弟学习困难，被拒之于校门之外。大中小学普遍学习凯洛夫教育理论和苏联学校制度，建立起一套严格、复杂的教学管理体系。它后来被称为“无产阶级教条主义”。

毛泽东成为这种教育的反对者，他从不掩饰对正规化、制度化的苏式教育的抵触，并在1958年和60年代两度发起“教育革命”加以冲击和抗衡。毛泽东的教育革命包括许多复杂的层面，除了高度政治化的特征，另一个核心价值就是对教育公平的关注。与当时重点发展高中教育、高等教育的教育政策不同，毛泽东强烈主张教育发展要面向农村，反对以城市为中心的价值观，强调广大劳动人民子弟普遍的教育权利。1957年3月，他明确提出：小学教育必须打破由国家包下来的思想，在农村，提倡群众集体办学；中学设置应适当分散，改变过去规模过大、过于集中在城市的缺点；特别是初中的发展，要面向农村。中央教育科学研究所.中华人民共和国教育大事记（1949—1982）.北京：教育科学出版社，1983.1911958年他提出：“农业大学办在城里不是见鬼吗？农业大学要统统搬到农村去。”毛泽东.毛主席论教育革命.北京：人民出版社，1967.371965年，他提出“把医疗卫生的重点放到农村去”，称卫生部为“城市老爷卫生部”，批评文化部门“做官当老爷，不去接近工农兵，不去反映社会主义的革命和建设”。毛泽东对中宣部关于全国文联和各协会整风情况的报告的批语，1964?06?27同时，他推动缩短学制的改革，要求下放各级教育的管理权限，强调利用多种方式、多种渠道发展教育，提出在国家办学以外，大力提倡群众集体办学，允许私人办学，可以发展民办教育。另一方面，他提出通过改革考试制度扩大工农子弟的教育机会。

在很大程度上，1958年的教育革命可以视为“文革”时期教育革命的一次预演，其基本价值、理念是高度一致的，区别仅在于：1958年的教育革命主要通过体制内的途径和方式进行，虽然包括严重的冲击，但仍是一种改革；而1966年之后是用“砸烂”旧体制、推倒重来的“造反”和“革命”方式进行的，其破坏和摧毁教育的灾难性后果可谓前所未有。毛泽东的所有教育诉求，都是用“反修”、“防修”、“保证社会主义江山永不变色”之类高度政治化的话语包装，通过政治批判、政治运动开路和推行的，以至于“文革”“教育革命”留下的记忆，只是打砸抢之类的“造反”，学生打老师的“革命”，政治运动和政治斗争，以及整整一代知识分子和青年学生的苦难史。

对毛泽东教育思想进行理性解析，可以看出：对教育政治功能的过度强调和夸大是其贯彻始终的重要特征。但作为听取过杜威演讲、在五四文化中成长的知识分子，毛泽东教育思想显然还包括许多具有认识价值的内容，例如对中国传统教育的批判和改造，以及对教育公平的重视、反对城市中心的教育、重视扩大劳动人民子弟的教育机会，等等。“文革”时期追求教育公平的实践包括以下一些主要的方面：

——改变城乡教育资源分布的格局，将农业院校等下放到农村，医药院校面向农村培养实用的“赤脚医生”、卫生员。

——加速农村基础教育的发展，在农村扩大和普及高中教育；下放各级教育的管理权，中小学下放给农村和街道，实行由工人、贫下中农管理。

——缩短学制，实行小学五年、初中二年、高中二年、大学三年的学制；简化教育内容，学校教育以政治教育和实用知识技能为主。

——发展多种形式、因地制宜的教育方式，如“七二一大学”、耕读小学、马背小学等等，从有实践经验的工人中培养技术人员，扩大工人、农民子弟受教育机会。

——实行“开门办学”，让学生走出学校，在学工、学农、学军的社会实践中，在工厂、农村的大课堂中接受教育，以打破“教师、书本、课堂”“三中心”。

——取消重点学校制度和各种学校的差别（取消男校、女校、华侨学校、职业学校等），中小学实行免试就近入学。

——取消各级学校的考试制度，反对用“教育质量”和分数标准把工农子弟关在门外，否定教育中的等级制、智力主义的取向；高校实行免试推荐入学，招收有实践经验的工农兵学员。

——知识青年上山下乡，城镇居民、机关干部也下乡，“到农村去”成为一个时代的流行口号和主流价值。

——打击和降低教师的地位作用，批判师道尊严，等等。

显而易见，这些措施都具有某种合理的价值内核，但方法是相当简单粗暴的。其中影响最大，最能显示毛泽东的政治浪漫主义的，当属取消学校考试制度，包括取消高考制度。

2.没有考试的教育

分数成为学生的“命根儿”

在“智育至上”的教育氛围中，分数成为学生的“命根”。而分数是由考试产生的，考试于是成为“万恶之源”。毛泽东作过许多著名的批示，对考试和分数深恶痛绝。1958年的“教育革命”即实行了高考制度改革，放宽了对工农子弟进入大学的限制，开辟了保送入学的途径。1964年，他对北京铁路中学校长关于减轻中学生负担的一份报告批示：“现在学校课程太多，对学生压力太大，讲授又不甚得法。考试方法以学生为敌人，举行突然袭击。这一项都是不利于培养青年们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展的。”毛泽东.毛主席论教育革命.北京：人民出版社，1967.54同年，他在与毛远新的讲话中说：“反对注入式教学法，连资产阶级教育家在五四时期就早已提出来了，我们为什么不反？只要不把学生当做打击对象就好了。”毛泽东.毛主席论教育革命.北京：人民出版社，1967.68

分数线，分数线，工农兵的封锁线

分数和考试不仅是个性发展和创造力的敌人，而且，也被认为是减少劳动人民子女教育机会的重要原因。因而，自“文革”停止高考开始1966年6月18日，《人民日报》刊登北京女一中高三（四）班、北京四中高三（五）班写给党中央、毛主席的信，强烈要求废除旧的升学制度。中共中央、国务院决定推迟举行1966年的高考，大中学校开始停课搞运动。改革考试制度也成为教育革命的重要内容。1970年，《人民日报》的一篇文章称：“两个阶级、两条路线的斗争，首先集中地表现在招生上。”“过去，在修正主义教育路线统治下，高校在招生中，大搞‘分数挂帅’，鼓吹‘分数面前人人平等’，实际上是对劳动人民实行资产阶级的文化专制。工农兵一针见血地说：‘分数线，分数线，工农兵的封锁线’。”李志华.大家都来关心高校招生.人民日报，1970?09?21招生制度改革被视为教育制度改革的重要一环，至少在表面上，它追求的是扩大工农兵的教育机会。例如，1973年《教育革命通讯》的一篇文章称：“大学从什么人中招生，培养什么样的人，始终存在着两个阶级、两条路线、两种思想的激烈斗争。”“早在三十多年前毛主席就明确指示‘工农及其子女有享受教育的优先权’。”大学招生制度的根本改革.教育革命通讯，1973（7）

这一改革其实在“文革”前即已开始，最早是由毛泽东所欣赏的“江西共产主义劳动大学”实行的。为了使教育面向农村，从1963年起，农、林、医、师的中等专业学校即采取公社保送与考试相结合的办法，并实行“社来社去”（学生从社里来，回社里去）分配办法的试点。到1964年初，全国已有19个省、自治区、直辖市的81所中等农业学校实行“社来社去”的招生、分配办法。罗永藩，彭治富.学生从公社中来，毕业后回到公社去.光明日报，1964?03?26

1964年，教育部和冶金工业部决定在北京钢铁学院试办产业工人班，以“贯彻阶级路线，培养工人阶级又红又专的知识分子”，采取推荐与考试相结合的办法，选拔政治思想好、相当于高中文化程度、年龄在27岁以下、有三年工龄以上的技术工人入学，毕业后回原单位工作。中央教育科学研究所.中华人民共和国教育大事记（1949—1982）.北京：教育科学出版社，1983.362这几乎是“文革”中“七二一大学”、“工农兵学员”的雏形。

从1970年起，高等学校在停止招生6年之后，部分高校恢复招生，至1976年，共招收了7届学生，他们被称为“工农兵学员”。新的招生标准是强调实践经验，招收学生的条件为：政治思想好，身体健康，具有三年以上实践经验，有相当于初中以上文化程度的工人、贫下中农、解放军战士和青年干部；有丰富实践经验的工人、贫下中农不受年龄限制；还要注意招收上山下乡和回乡知识青年。新的招生办法无须进行入学考试，而由群众推荐、领导批准和学校复审。由于强调政治表现，家庭出身不好的人难以被推荐上学。据1971年5月对清华大学、北京大学等7所大学当年招收的8966名工农兵学员的统计，出身工人、贫下中农、革命干部和其他劳动人民家庭的占99.8%，出身剥削阶级家庭的占0.2%；其中党员占46.2%，团员占38.1%，非党员占15.7%。郑谦.被“革命”的教育.北京：中国青年出版社，1999.83

这一改革的实效众所周知。由于取消了学术性的要求，强调政治标准和实践标准，致使学生的学习程度参差不齐，教育质量很低。据1972年对北京市11所院校工农兵学员文化程度的调查，学生中相当小学程度的占20%，初中程度的占60%，初中以上程度的占20%。高奇.新中国教育历程.石家庄：河北教育出版社，1996.220在招生中完全不考虑个人的志愿和兴趣，出现全然没有美术爱好的人“为革命学习美术”、有多年实践经验的老工人被迫学医等极不合理的现象。免试推荐的办法，在实践中完全失去了公平和公正性。作为改变命运的出路，对入学机会的争取变成后门和关系的竞争，以及各种黑暗交易。就实际经验，即便来自农村的学生大多也并非来自普通的农民家庭，而往往是农村干部如支书和会计的孩子。

由于“文革”中地方干部受到冲击，其子女成为“可以教育好的子女”，未受冲击的军人、军干子弟的利益凸显。对大学招生“走后门”现象的抨击，主要集中在军队干部子弟身上。1974年6月，南京大学政治系的部队学员钟志民主动申请退学，成为“反潮流”的英雄。他父亲是参加过长征的军队高级干部，“在我自己的多次要求下，爸爸打电话给军区干部部门指名调我，把我送上了大学”。他批判道：“为了让自己的子女上大学，不经过群众的推荐、选拔，不经过党组织的正当手续，而凭着自己的职权和势力，凭着私人之间的感情和关系来解决问题。有的甚至把大学的招生名额当‘礼品’送来送去，拉拉扯扯，却把真正的工农兵的优秀代表关在大学门外。这种做法难道是为人民服务吗？”钟志民.一份退学申请报告.人民日报，1974?06?18

可见，尽管毛泽东重视教育公平，关注广大人民群众，尤其是普通工人、农民的教育权利，但他想要打破和超越“文化资本”的积累，用“革命”的手段使处于文化弱势地位的群体实现翻身式的突变，这一努力是不成功的。他完全否定了相对而言最为公平的统一考试制度，又未能提供更为公平、有效的做法，免试推荐制度演变为严重的权力交易，使公平竞争荡然无存，从而实际上损害了大多数人的教育权利。

3.普及高中教育：农村学生的教育机会

“文革”时期的教育现实比我们记忆中的更为丰富复杂，呈现一种奇怪的混合：在“读书无用论”泛滥，知识权威扫地，反智主义盛行，“白卷英雄”、造反派和“大老粗”成为时代英雄的同时，农村教育也迅速发展，进入大普及和大跃进的时期。

继1958年“教育大跃进”之后，“文革”期间再次全面下放教育管理权限，强调教育面向基层，面向农村，发挥地方的积极性，多种形式发展教育，使城乡关系、中央和地方关系出现了一种新的格局。类似的，“文革”期间也提出了普及教育的高指标。1971年，《全国教育工作会议纪要》提出争取在第四个五年计划期间，在农村普及小学五年教育，有条件的地区普及七年教育，要“大力提倡群众集体办学”。1974年，国务院科教组提出“继续大力普及农村小学五年教育”，“积极创造条件，逐步在大中城市普及十年教育，在农村有条件的地区普及七年教育”。

不少地方提出“小学不出村，初中不出队，高中不出社”的口号，与1958年“大跃进”时“村村有小学，队队有中学”的目标很相似。1970年，湖北省文教局在《1971—1975年文化教育事业发展规划要点的初步意见》中提出：“大力发展高中教育，到1975年要普遍做到区区有高中，社社有初中。”普通中学开始急剧增长，生产大队基本都办了初中，有的还办了高中班。到1976年，全省中学达17949所，为1965年875所的20.5倍，其中高中4029所，为1965年147所的27.4倍。熊贤君主编.湖北教育史.下卷.武汉：湖北教育出版社，2003.255

70年代初高等教育奄奄一息

中小学教育却得到发展

因而，20世纪70年代初，当高等教育奄奄一息之时，中小学教育却得到了大发展。从统计数字看，1976年，全国小学生数比1965年增加了29.1%；中学更是加速度发展，1976年全国中学生数是1965年的6.25倍，初中生数是1965年的5.4倍，高中生的增长尤其迅速，共增加到原来人数的11.3倍。见表1-3（略）。

教育重心下降，面向农村的发展是实质性的。如表1-4（略）所显示的，初中生中农村学生的比例，从1965年的33.7%，提高为1976年的75.2%；高中生中农村学生的比例，从1965年的9.0%，提高为1976年的62.3%。这是十分惊人的。

“文革”期间，整个教育的重心降到基础教育，但基础教育的重心却不切实际地上升为高中教育，普通高中成为发展最快的部分。中等职业教育被认为限制劳动人民子弟接受教育而遭到批判和取消，原有的农业中学、职业中学、半农半读技术学校等大多变为普通中学，造成中等教育结构单一化。许多小学附设初中班，大批小学骨干教师被抽调到中学任教，反而削弱了小学教育。由于将农村中小学的公办教师转为民办，下放原籍并转为农业户口，不拿工资，改记工分，极大地涣散了农村教育的师资队伍，降低了教育质量。据统计，全国农村中小学教职工中民办教职工所占的比例，由1965年的52.6%上升到1978年的73.4%。何东昌主编.当代中国教育.上册.北京：当代中国出版社，1996.108将办学权直接下放到大队或生产队一级，而且经费大多自筹，政府对基础教育的支出反而减少，这是很荒诞的。教育事业费占国家财政总支出的比例，1966年为6.36%，1970年最低，为4.24%。从1972年起，国家财政预算中将教育事业费支出单列，加强管理，这一比例有所回升，1976年达到6.29%，与1965年的6.24%相当。中国教育年鉴编辑部.中国教育年鉴（1949—1981）.北京：中国大百科全书出版社，1984.98

如同“大跃进”时期，“文革”期间的中小学教育数量的发展是以降低质量为代价的。当时小学实行五年制，初中、高中各两年，取消了考试和留级，教学内容十分简单，因而实际的教育程度并不能真正达到初中、高中的水平。但是，如果不是以“升学教育”的标准，而是以实际的功用去评价，那么应当承认，这种低重心、实用型的教育毕竟在更大程度上满足了农村学生基本的学习需求，如同当时农村实行的合作医疗制度一样。它无疑是低水平的，但切合实际，首先解决了“有无”的问题。事实上，许多今天在各个领域崭露头角的60年代生人，正是受惠于70年代农村的基础教育。

这是一个不可多得的案例，使我们深入认识基础教育的功能。我们通常说，由于“文革”时期的教育荒废，耽误了一代人。这当然是一个事实，尤其是对那些在“文革”前接受教育的上山下乡的知青一代。但对于在“文革”时期上四年制中学的，情况却有所不同。许多20世纪70年代末通过高考进入大学的青年，正是“文革”教育荒废时期的中学生。今天回头看，“文革”时期低水平的基础教育并没有妨碍他们成为各行各业的成功者。它启示我们认识人才与教育的功能。这至少说明两个道理：一是优秀人才是制度挡不住的，无论是什么样的学校教育、考试制度。二是基础教育对人才的影响没有我们想象的那么大。自由、宽松、“低水平”的教育，同样可以生长出优秀人才。一些过来人将那完全没有权威的时期称为“阳光灿烂的日子”，他们从中获得了实在的生长。当然，这是一个极端；我们现行的严酷的、令学生透不过气的“应试教育”是另一个极端。不能想当然地认为后者更利于人才的成长，真理应当是在两端之间。

（摘自《中国教育公平的理想与现实》，北京大学出版社出版）